Il concetto di sviluppo asincrono, di Linda Silverman (Parte 1)
Per capire davvero il fenomeno, bisogna scandagliare in profondità l’esperienza dell’essere gifted.
Vi presentiamo un interessante e lungo articolo di Linda Silverman dal titolo “The Construct of Asynchronous Development”. Per facilità di lettura lo proponiamo in diverse parti.
Il concetto di sviluppo asincrono.
Linda Kreger Silverman
Traduzione di Francesca Godani
Parte 1
Il concetto di giftedness come asincronia ha una solida base teorica nel lavoro di Hollingworth, Terrassier, Dabrowski e Vygotsky. È una prospettiva centrata sul bambino, che può guidare la genitorialità, l’insegnamento e la consulenza dei bambini gifted. L’asincronia comporta sviluppo irregolare, complessità, intensità, maggiore consapevolezza, rischio di alienazione sociale e vulnerabilità. Non è fonte di invidia come non lo è la sua immagine speculare, il ritardo. La giftedness, quando è presentata come il potenziale di successo nella vita adulta, suscita una reazione negativa da parte di coloro i quali ritengono che sia loro negata l’opportunità di competere ad armi pari per fama e fortuna. L’asincronia non è concetto competitivo: “più” asincronia non è “meglio”. Il concetto di giftedness come asincronia offre sia una comprensione dell’esperienza interiore degli individui gifted durante tutta la vita, sia una solida struttura per rispondere alle differenze di sviluppo di questo gruppo.
Essere gifted significa essere vulnerabili. Avere la maturità mentale di un quattordicenne e la maturità fisica di un bambino di 8 anni comporta un insieme unico di difficoltà, così come accade ad un bambino di 14 anni con una maturità mentale di 8. Essere genitori di un bambino con ampie discrepanze evolutive in una direzione o nell’altra è ugualmente impegnativo; discrepanze anche solo moderate possono essere scoraggianti. Solo una di queste condizioni riceve il riconoscimento sociale, la comprensione e il sostegno. I bambini gifted e i loro genitori devono invece affrontare le loro preoccupazioni da soli; pochi nella società sembrano comprendere la portata di questo compito.
Un bambino piccolo che ha emozioni intense combinate con un’avanzata consapevolezza cognitiva della sofferenza e dei pericoli del mondo, si sente impotente e ha paura. E se questo bambino mangia da solo ogni giorno alla mensa della scuola o non è invitato alle feste di compleanno degli altri bambini perché è troppo “diverso” dai suoi compagni di classe? Tali esperienze influenzano drammaticamente lo sviluppo della sua auto-sufficienza. Si possono risolvere problemi come questi sviluppando i suoi talenti, o facendogli presente il suo potenziale di leadership nella vita adulta?
Tradizionalmente i concetti di giftedness e talento si focalizzano o sul potenziale dell’individuo di ottenere risultati riconosciuti nella vita adulta, o su metodi di identificazione e sviluppo di talenti specifici nei bambini. Grant e Piechowski (in stampa) scrivono:
Per molti teorici e ricercatori, spiegare la giftedness significa descrivere le condizioni che producono “risultati gifted”. Intrappolati dalla metafora del “dono”, credono che l’aspetto più importante dell’essere gifted sia la capacità di trasformare il “dono” in risultati riconoscibili e apprezzati. La maggior parte delle teorie e dei modelli di giftedness che Cohen e Ambrose (1993) hanno esaminato riguardano come massimizzare il talento. Questi modelli e teorie considerano i bambini gifted alla stregua di come gli allevatori considerano mucche e maiali, con l’obiettivo di indurli a produrre di più. Non descrivono come “funziona” la giftedness, come i gifted pensano, i loro sentimenti e le loro esperienze. (pag. 8)
Sebbene ferventi riformatori scolastici proclamino che l’istruzione per i gifted non sia altro che un insieme di privilegi speciali che assicurano vantaggi a un gruppo già “avvantaggiato” nella competizione per voti, status sociale, gloria o guadagno materiale (George, 1992; Margolin, 1993, 1994; Sapon-Shevin, 1994), gli individui gifted spesso percepiscono i loro “doni” come chiari svantaggi che rendono la loro vita più difficile. Quando la giftedness è definita come un rendimento scolastico elevato o il potenziale per risultati riconosciuti nella vita adulta, i suoi oppositori sembrano avere buone ragioni. Il risultato è principalmente una funzione dell’opportunità (Hollingworth, 1926), poiché maggiori opportunità di successo sono disponibili per coloro che hanno maggiori possibilità economiche. Il riconoscimento per la realizzazione individuale è culturalmente determinato in misura molto maggiore dell’intelligenza e dell’attitudine misurate (Silverman, 1996) le quali, per decenni, hanno facilitato la possibilità di risalita a gruppi economicamente svantaggiati (Bereiter, 1976-1977). Al contrario, il concetto di giftedness come asincronia, descritto in questo articolo, non è correlato al potenziale di successo più di quanto non lo sia la sua immagine speculare, il ritardo. Si tratta di un diverso insieme di esperienze che perdurano tutta la vita, correlate allo sviluppo atipico, e si verificano in tutte le culture (Silverman, 1995), in tutti i gruppi etnici e in tutti i segmenti della società (Dickinson, 1970). L’asincronia non è certo motivo di invidia ed è improbabile che generi l’acceso dibattito pubblico che esiste con le opinioni attuali sulla giftedness come alto potenziale di successo nella vita adulta.
Bambini con un avanzato sviluppo, come quelli con ritardo di sviluppo, sono a rischio in una società che premia l’uguaglianza. L’uccello albino è spesso ucciso dagli altri membri dello stormo. Il valore della persona gifted per la società spesso dipende dalle mode e dalle priorità della cultura del momento. In America, negli ultimi 40 anni, i bambini gifted sono stati vittima di una partita politica di ping-pong, usati alternativamente come risorsa nazionale, e poi attaccati o ignorati in nome dell’egualitarismo. Questa ambivalenza a livello nazionale ha trovato eco nelle esperienze scolastiche dei bambini gifted: derisi dai loro coetanei quando lavorano troppo e allo stesso tempo rimproverati dai loro insegnanti per non aver sfruttato al massimo il loro potenziale. Sono intrappolati in un vicolo cieco. Se non riescono a stare fermi mentre l’insegnante ripete le informazioni che hanno appreso due anni fa, se hanno fissato standard molto più elevati per la qualità del loro lavoro rispetto ai loro compagni di classe, o se hanno sentimenti molto intensi, il rischio è la terapia medica (Silverman, in stampa). Nel corso del tempo, in tutte le culture, i gifted sono stati derisi quando vedevano le cose in modo diverso, apprezzati più per i loro risultati che per quello che sono, e messi a tacere, a volte in modo permanente, quando vedevano troppo avanti. Non è facile essere gifted. I successi e i talenti raccontano solo una piccola parte della storia. Sono solo la punta dell’iceberg. Per capire davvero il fenomeno, bisogna scandagliare in profondità l’esperienza dell’essere gifted.
Riferimenti bibliografici
Bereiter, C. (1976-1977). IQ and elitism. Interchange, 7(3), 36-44.
Cohen, L., & Ambrose, D. (1993). Theories and practices for differentiated education for the gifted and talented. In K. A. Heller, F. J. Monks, & A. H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 339-363). Oxford, England: Pergamon.
Dickinson, R. M. (1970). Caring for the gifted. Boston: Christopher.
Grant, 8. A., & Piechowski, M. M. (in press). The role of theory and the good for gifted children. Gifted Child Quarterly.
George, P. (1992). How to untrack your school. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan.
Margolin, L. (1993). Goodness personified: The emergence of gifted children. Social Problems, 40,510-532.
Margolin, L. (1994). Goodness personified: The emergence of gifted children. Hawthome, NY: Aldine de Gruyter.
Sapon-Shevin, M. (1994). Playing favorites: Gifted education and the disruption of community. Albany: State University of New York Press.
Silverman, L. K. (1995). The universal experience of being out-of-sync. In L. K. Silverman (Ed.), Advanced development: A collection of works on giftedness in adults (pp. 1-12). Denver, CO: Institute for the Study of Advanced Development.
Silverman, L. K. (1996). Giftedness and gender in historical context. In K. D. Arnold, K. D. Noble, & R. F. Subotnik (Eds.), Remarkable women: Perspectives on female talent development (pp. 23-48). Creskill, NJ: Hampton.
Silverman, L. K. (in press). Through the lens of giftedness. Roeper Review.
© 2021 Francesca Godani
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