IL CONCETTO DI SVILUPPO ASINCRONO, DI LINDA SILVERMAN (PARTE 2)
“I bambini gifted vedono le complessità del mondo ma si sentono impotenti a sostenere la loro avanzata consapevolezza”
Vi presentiamo un interessante e lungo articolo di Linda Silverman dal titolo “The Construct of Asynchronous Development”. Per facilità di lettura lo proponiamo in diverse parti. Questa di oggi è la Parte 2. È possibile leggere la Parte 1 qui: https://gifted-italia.com/index.php/2021/10/24/il-concetto-di-sviluppo-asincrono-di-linda-silverman-parte-1/.
Il concetto di sviluppo asincrono.
Linda Kreger Silverman
Traduzione di Francesca Godani
Parte 2
Un nuovo approccio alla giftedness
È stata proposta una nuova definizione che pone l’accento sulla vulnerabilità degli individui gifted, si concentra sulle loro difficoltà ad adeguarsi alla società, propone riflessioni sulle loro realtà fenomenologiche, e dà importanza al ruolo dei genitori, degli insegnanti e dei counselor per un loro sviluppo ottimale. Il gruppo di esperti, genitori e teorici riunitosi per creare questa nuova visione era particolarmente preoccupato della crescente enfasi su prodotti, prestazioni e risultati nel concetto americano di giftedness e la sostituzione di “gifted” con “talented”. Un chiaro esempio di questa tendenza è la pubblicazione National Excellence: A Case for Developing America’s Talent (Office of Educational Research and Improvement, 1993). Con il tempo, è diventato sempre più “politicamente scorretto” pensare che la giftedness sia innata nel bambino e più sicuro invece parlare delle sue manifestazioni esterne. Negli ultimi dieci anni, ci sono stati esperti che hanno raccomandato di sostituire il termine “bambini gifted” con “comportamento gifted”, “bambini per programmi gifted”, e più di recente, “talenti in domini diversi”.
Qualcosa di fondamentale manca in queste espressioni: il bambino. Il nuovo approccio si basa su studi che mettono al centro il bambino, condotti da Hollingworth (1931,1939), Vygotsky (1962), Dabrowski (1972) e Terrassier (1985). La seguente definizione è stata proposta dal Columbus Group (1991):
“La giftedness è uno sviluppo asincrono in cui abilità cognitive avanzate si combinano con una profonda intensità dando luogo a esperienze interiori e consapevolezza che sono qualitativamente differenti dalla norma. L’asincronia aumenta con l’aumentare della capacità intellettiva. L’unicità dei gifted li rende vulnerabili e richiede modifiche nell’educazione, nell’insegnamento e nel counseling affinché possano crescere in maniera ottimale.”
Asincrono significa letteralmente “fuori sincrono”. I gifted sono fuori sincrono sia interiormente che esteriormente (Terrassier, 1985). I bambini gifted presentano, in qualsiasi ambiente e cultura, maggiori discrepanze tra i vari aspetti del loro sviluppo rispetto ai bambini nella media (Silverman, 1995). L’irregolarità dello sviluppo dei gifted è stata documentata da molti ricercatori (ad es. Gowan, 1974; Hollingworth, 1942; Manaster & Powell, 1983; Roedell, 1989). L’esempio più chiaro di questa irregolarità è la velocità con cui lo sviluppo mentale supera lo sviluppo fisico. Nel Seattle Project, sono state trovate discrepanze tra lo sviluppo intellettivo e lo sviluppo di abilità fisiche e sociali. “L’evidenza sembra indicare che le prestazioni nell’ambito delle abilità fisiche dei bambini intellettivamente gifted possano essere avanzate solo nella misura in cui i compiti fisici coinvolgano l’organizzazione cognitiva” (Roedell, 1989, pag. 21).
Binet (Binet & Simon, 1908) formulò il concetto di età mentale come mezzo per interpretare il grado con cui le capacità mentali di un bambino differiscono da quelle di altri bambini della stessa età cronologica. Il concetto di età mentale è stato di enorme aiuto nella comprensione del ritardo. L’età mentale di un bambino predice la quantità di conoscenza che ha assimilato, la rapidità di apprendimento, la sofisticatezza nel gioco, l’età di chi è al suo stesso livello, la maturità del senso dell’umorismo, del giudizio etico e della consapevolezza del mondo. Al contrario, l’età cronologica predice l’altezza del bambino, la coordinazione fisica, la velocità di scrittura, i bisogni emotivi e le abilità sociali (Silverman, 1995). Lo sviluppo irregolare si riflette nelle difficoltà di adattamento esterno, in quanto il bambino gifted spesso si sente diverso o fuori posto rispetto agli altri. L’asincronia esterna, quindi, rappresenta l’incompatibilità tra il bambino gifted e gli altri bambini della stessa età e le aspettative che l’ambiente associa a quell’età (Terrassier, 1985). Più è avanzato lo sviluppo cognitivo rispetto a quello fisico, più il bambino si sente fuori sincrono interiormente, nelle relazioni sociali, e in relazione al curriculum scolastico. L’età non è una misura appropriata delle esigenze scolastiche o sociali di un bambino gifted: è necessario considerare anche il grado di asincronia.
Il quoziente intellettivo, originariamente chiamato quoziente mentale da Stern (1910), è semplicemente il rapporto tra l’età mentale e l’età cronologica moltiplicato per 100. Come Stern, anche Binet non affermò mai che il test del QI potesse misurare l’intelligenza nella sua totalità. Egli considerava l’intelligenza un ricco, complesso, sfaccettato gestalt: una miriade di abilità dinamicamente correlate. Le emozioni e la personalità avevano un ruolo fondamentale nella sua concezione della capacità intellettuale. Egli riteneva che l’intelligenza fosse fortemente influenzata dall’ambiente e che potesse essere migliorata attraverso un’istruzione appropriata. Secondo la prospettiva di sviluppo di Binet, l’intelligenza è un processo in continua evoluzione, non una quantità statica di materia prima che rimane la stessa per tutta la vita. Tuttavia, il test di intelligenza è visto oggi come un metodo per determinare rigidamente i limiti delle capacità di un individuo – un concetto molto diverso dall’intento di Binet. Seguendo la filosofia di Binet, il QI dovrebbe essere visto come una stima minima dell’asincronia, la misura in cui lo sviluppo cognitivo (età mentale) diverge dallo sviluppo fisico (età cronologica).
Miraca Gross (1993) ha fornito un’illustrazione grafica di come il rapporto tra l’età mentale e l’età cronologica indichi i vari gradi di sviluppo asincrono, che aumenta con l’età. All’età di 6 anni, un bambino moderately gifted con un QI di 135 avrà un corpo di 6 anni e una mente di 8; a 9 anni, lo stesso bambino avrà un corpo di 9 anni e una mente di 12, e all’età di 12 anni, il bambino ne avrà mentalmente 16. In confronto, un bambino di 6 anni profoundly gifted, con un QI di 170, avrà una mente di un bambino di 10 anni, a 9 il bambino avrà una mente di 15 e a 12 il bambino avrà una mente di 20 anni. Quindi l’asincronia non può essere pensata come statica; è dinamica e in continua evoluzione.
La situazione diventa ancora più complicata quando si capisce che psicologicamente il bambino è un insieme di molte età evolutive e può sembrare di un’età diversa in situazioni diverse:
“In termini di sviluppo, l’età cronologica è forse il dato meno rilevante. Kate, sei anni, con un QI di 170, ha una “età mentale” di dieci anni e mezzo. . . . Sfortunatamente, Kate è un insieme di molte età evolutive: ha sei anni quando va in bicicletta, tredici quando suona il pianoforte o gioca a scacchi, nove quando si discute di regole, otto quando si scelgono hobby e libri, cinque (o tre) quando le viene richiesto di stare seduta. Come ci si può aspettare che un bambino con queste caratteristiche si inserisca in una classe pensata per bambini di sei anni?” (Tolan, 1989, pag. 7)
Lo sviluppo asincrono è un concetto molto utile per i genitori, come illustra un estratto da una lettera di Estes a Kearney, prima che la definizione del Columbus Group fosse resa nota:
“A 14 anni [Max] può mostrare una feroce insistenza per la giustizia con la passione e la tenacia di un bambino di 3 anni. . . questo crea confusione! Ci hanno detto che all’età di 9 anni mostrava “capacità di ragionamento ben oltre la sua età anagrafica”. Vorrei che avesse una scritta lampeggiante sulla fronte che mi indicasse con chi ho a che fare: il bambino di 3 anni, il quattordicenne o il ragazzo di 25 anni.
La scorsa estate una pallina da golf è atterrata nella camera da letto di una casa adiacente a un pittoresco faro. (Ricordami di chiedere come questo ragazzo può ignorare la fisica del gioco del golf in una periferia densamente popolata) . . . Ho chiesto più volte a Max: “Cosa ti è saltato in mente?”
Questo è il problema: pensano quando meno te lo aspetti e staccano la spina nei momenti meno opportuni. La mia ipotesi è che sia la difficoltà di districarsi tra tutte quelle età che ho appena menzionato. Ma non credo la mia teoria sarebbe supportata in un libro di testo, anche se la adopero ogni giorno per cercare di spiegarmi quello che accade.” (Kearney, 1992, pagg. 1, 8)
Esiste anche un’altra forma di asincronia che merita di essere menzionata: la condizione di doppia eccezionalità. Il bambino che manifesta più asincronia è il bambino highly gifted e che, allo stesso tempo, presenta difficoltà di apprendimento. Un buon numero di bambini gifted ha difficoltà di apprendimento riconosciute o meno, come difficoltà nell’elaborazione uditiva, difficoltà di scrittura, difficoltà nella percezione visiva, disorientamento spaziale, dislessia e deficit di attenzione (Silverman, 1995). Le marcate discrepanze tra punti di forza e di debolezza continuano nella vita adulta.
Ma lo sviluppo irregolare rappresenta soltanto una parte del tutto. La giftedness non è semplice precocità, non è “arrivare prima”. L’asincronia implica una maggiore complessità. La complessità interessa tutti gli aspetti della vita. Dabrowski e Piechowski (1977) hanno osservato cinque ambiti di maggiore intensità e complessità: psicomotorio, sensoriale, immaginativo, intellettivo ed emotivo. L’attività neurale marcatamente superiore alla norma in una di queste cinque dimensioni si chiama “overexcitability”, e rappresenta un surplus di energia fisica, estetica, creativa, intellettuale o emotiva. Secondo Dabrowski:
“Ogni forma di overexcitability indica una sensibilità dei suoi recettori superiore alla media. Di conseguenza, una persona dotata di diverse forme di overexcitability vedrà la realtà in modo diverso, più intenso e in maniera più sfaccettata. La realtà per un tale individuo cessa di essere indifferente e lo influenza profondamente lasciando impronte durature. L’aumentata eccitabilità è quindi un mezzo per un’interazione più frequente e una più ampia gamma di esperienze.” (Dabrowski, 1972, pag. 7)
Diversi studi hanno individuato una correlazione fra le overexcitability e la giftedness (ad es. Ackerman, 1993; Breard, 1994; Dornroese, 1993; Gallagher, 1985; Miller, Silverman e Falk, 1994; Schiever, 1985). Pertanto, i gifted non solo pensano in modo diverso dai loro coetanei, ma anche sentono diversamente. La complessità cognitiva e l’intensità emotiva portano ad una consapevolezza per la quale il bambino potrebbe non essere emotivamente pronto. Sebbene altri bambini della stessa età siano inconsapevoli delle gravi disuguaglianze nel mondo, i bambini gifted possono essere profondamente colpiti dalla difficile situazione dei senzatetto o dei bambini affamati in Bosnia. “I bambini gifted vedono le complessità del mondo ma si sentono impotenti a sostenere la loro avanzata consapevolezza” (Roeper, 1995, pag. 147). Gowan (1974) ha paragonato la precoce consapevolezza cognitiva alla rottura prematura della placenta durante il periodo prenatale. L’esposizione troppo precoce alle realtà dell’ambiente può essere pericolosa nello sviluppo postuterino come nello sviluppo prenatale. Questi bambini hanno bisogno di genitori, insegnanti e consulenti che si concentrino sul bambino, che siano disposti ad ascoltarlo e capirlo, che ne apprezzino la fragilità, e che non cerchino di modellarlo affinché si conformi meglio alla società o produca di più.
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