𝗤𝘂𝗮𝗹 𝗲̀ 𝗶𝗹 𝗹𝗶𝗺𝗶𝘁𝗲 𝗱𝗶 𝘂𝗻𝗮 𝗱𝗲𝗳𝗶𝗻𝗶𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗱𝗶 𝗴𝗶𝗳𝘁𝗲𝗱𝗻𝗲𝘀𝘀 𝗰𝗵𝗲 𝘀𝗶 𝗯𝗮𝘀𝗮 𝘀𝘂𝗹𝗹𝗮 𝗺𝗮𝗻𝗶𝗳𝗲𝘀𝘁𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗱𝗶 𝘂𝗻𝗮 𝗺𝗮𝗴𝗴𝗶𝗼𝗿𝗲 𝗿𝗮𝗽𝗶𝗱𝗶𝘁𝗮̀ 𝗲 𝗰𝗮𝗽𝗮𝗰𝗶𝘁𝗮̀ 𝗱𝗶 𝗮𝗽𝗽𝗿𝗲𝗻𝗱𝗶𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼 𝗲 𝘀𝘂𝗹 𝗿𝗮𝗴𝗴𝗶𝘂𝗻𝗴𝗶𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼 𝗽𝗿𝗲𝗰𝗼𝗰𝗲 𝗱𝗶 𝘀𝗽𝗲𝗰𝗶𝗳𝗶𝗰𝗶 𝗹𝗶𝘃𝗲𝗹𝗹𝗶 𝗱𝗶 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗲𝘁𝗲𝗻𝘇𝗮?

Per molto tempo la giftedness è stata definita principalmente attraverso ciò che il bambino dimostra di saper fare. Ancora oggi, nel nostro Paese, essa viene interpretata quasi esclusivamente attraverso una concezione tradizionale che pone al centro la prestazione, il raggiungimento di risultati riconosciuti e lo sviluppo del potenziale e di talenti specifici. Questo orientamento è di fatto esplicitato nella definizione di alunno e studente ad alto potenziale cognitivo contenuta nella proposta di legge attualmente all’esame della Camera.

In questa prospettiva, la conseguenza implicita è che solo ciò che emerge attraverso risultati osservabili venga riconosciuto. I bambini che non riescono a esprimere in modo evidente le proprie caratteristiche — come accade frequentemente nel caso degli studenti doppiamente eccezionali (2e) — o che non hanno l’opportunità di farlo, rischiano quindi di non essere identificati, rimanendo invisibili ai processi di riconoscimento e supporto.

È proprio qui che risiede il problema. La parola chiave su cui concentrarsi è 𝘮𝘢𝘯𝘪𝘧𝘦𝘴𝘵𝘢𝘳𝘦.

Se la giftedness viene identificata esclusivamente attraverso ciò che il bambino mostra all’esterno, attraverso i risultati scolastici, le prestazioni o l’eccellenza in una determinata area, rischiamo di non vedere proprio quei bambini che avrebbero più bisogno di essere riconosciuti. Il successo e i risultati non dipendono infatti soltanto dalle caratteristiche individuali, ma anche, e soprattutto, dalle opportunità offerte dall’ambiente.

Il processo dovrebbe quindi essere inverso: non partire dai risultati per riconoscere la persona, ma partire dal riconoscimento della persona e dei suoi bisogni per offrirle le condizioni necessarie affinché possa esprimere pienamente le proprie caratteristiche.
Questa riflessione diventa ancora più importante se guardiamo alla realtà delle nostre scuole. Quali opportunità vengono concretamente offerte oggi agli studenti gifted e doppiamente eccezionali per mostrare le proprie capacità? Spesso poche o nessuna. In molti casi non vengono proposte attività, percorsi o contesti che consentano loro di esprimere pienamente le proprie caratteristiche e il proprio modo di apprendere. Come possiamo allora aspettarci che emergano risultati eccezionali? E come possiamo poi utilizzare l’assenza di tali risultati come criterio per escluderne l’identificazione?

Una definizione di giftedness basata prevalentemente sulla prestazione rischia inoltre di produrre un ulteriore effetto: il bambino gifted può imparare a nascondersi. Se il suo valore viene associato alle aspettative di eccellenza degli adulti, il timore di non essere all’altezza può portarlo a minimizzare le proprie capacità, a conformarsi o a rinunciare a mostrare ciò che realmente è.

È proprio per superare questi limiti che si è sviluppato il concetto di giftedness come sviluppo asincrono. Tale prospettiva nasce da decenni di osservazioni cliniche e scolastiche che hanno spostato l’attenzione da ciò che il bambino produce a ciò che il bambino è.

Gli studiosi del Columbus Group, che hanno elaborato questo modo di interpretare la giftedness nei primi anni novanta, hanno osservato che, per comprenderla realmente, è necessario guardare alla vita interiore e all’esperienza soggettiva della persona gifted, aspetti che per lungo tempo sono rimasti ai margini della ricerca. I bambini al centro delle loro osservazioni mostravano infatti differenze evidenti nel modo di percepire, comprendere e sperimentare il mondo. Presentavano livelli insoliti di consapevolezza, ricettività e intensità che non potevano essere spiegati esclusivamente attraverso il concetto di talento o attraverso le prestazioni ottenute. Queste differenze non erano il prodotto della scuola o dell’ambiente educativo. Clinici e genitori le osservavano ben prima dell’ingresso dei bambini nel sistema scolastico e ne riconoscevano l’influenza profonda su ogni aspetto della loro vita.

Divenne quindi evidente che il fattore distintivo non fosse il livello di prestazione raggiunto, ma una modalità di sviluppo qualitativamente diversa. Le differenze evolutive rappresentavano l’elemento che più chiaramente distingueva i bambini gifted dai loro coetanei. Questi bambini apparivano infatti “fuori sincrono” rispetto alle aspettative legate all’età e alle norme di sviluppo comunemente accettate.

La giftedness, quindi, non può essere compresa limitandosi a osservare ciò che un bambino realizza. Per riconoscerla è necessario guardare alla persona, al suo sviluppo, alla sua esperienza interiore e al modo unico in cui interagisce con il mondo. Solo così sarà possibile identificare anche quei bambini che non ottengono risultati straordinari o non eccellono in modo visibile, ma che vivono quella stessa complessità, intensità e asincronia che caratterizzano la giftedness.

Fonte:
𝘗𝘳𝘰𝘱𝘰𝘴𝘵𝘢 𝘥𝘪 𝘭𝘦𝘨𝘨𝘦 𝘕.2654, 𝘈𝘳𝘵.2.
𝘚𝘪𝘭𝘷𝘦𝘳𝘮𝘢𝘯, 𝘓. 𝘒. (1997). 𝘛𝘩𝘦 𝘊𝘰𝘯𝘴𝘵𝘳𝘶𝘤𝘵 𝘰𝘧 𝘈𝘴𝘺𝘯𝘤𝘩𝘳𝘰𝘯𝘰𝘶𝘴 𝘋𝘦𝘷𝘦𝘭𝘰𝘱𝘮𝘦𝘯𝘵.
𝘛𝘰𝘭𝘢𝘯, 𝘚. 𝘚. (2016). 𝘖𝘶𝘵 𝘰𝘧 𝘚𝘺𝘯𝘤 – 𝘌𝘴𝘴𝘢𝘺𝘴 𝘰𝘯 𝘎𝘪𝘧𝘵𝘦𝘥𝘯𝘦𝘴𝘴.
𝘕𝘦𝘷𝘪𝘭𝘭𝘦, 𝘊.𝘚., 𝘗𝘪𝘦𝘤𝘩𝘰𝘸𝘴𝘬𝘪, 𝘔. 𝘔., 𝘛𝘰𝘭𝘢𝘯, 𝘚. 𝘚., 𝘦𝘥𝘪𝘵𝘰𝘳𝘪 (2013) 𝘖𝘧𝘧 𝘵𝘩𝘦 𝘊𝘩𝘢𝘳𝘵𝘴 – 𝘈𝘴𝘺𝘯𝘤𝘩𝘳𝘰𝘯𝘺 𝘢𝘯𝘥 𝘵𝘩𝘦 𝘎𝘪𝘧𝘵𝘦𝘥 𝘊𝘩𝘪𝘭𝘥.

 

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